ZEKÂLARIN EŞİTLİĞİ ve ÖZGÜRLEŞMENİN MADDİ KOŞULLARI

Zekâların Eşitliği ve Özgürleşmenin Maddi Koşulları

Jacques Rancière’in Cahil Hoca: Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders adlı kitabı, eğitimin yalnızca bilgi aktarımına ilişkin teknik bir faaliyet olmadığını, aynı zamanda otorite, eşitlik ve toplumsal hiyerarşi sorunlarıyla bağlantılı olduğunu ortaya koyar. Kitabın merkezindeki soru, bir insanın başka bir insanın öğrenmesine nasıl katkıda bulunabileceği kadar, bu ilişkinin hangi koşullarda özgürleştirici, hangi koşullarda bağımlılık üretici olduğudur.

Rancière, Joseph Jacotot’nun 1818’de Leuven’de yaşadığı deneyimden hareket eder. Fransızca bilmeyen Flaman öğrencilerin, kendileriyle ortak bir öğretim dili bulunmayan Jacotot’nun doğrudan açıklamalarına başvurmadan, Fénelon’un Télémaque adlı eseri üzerinden Fransızca öğrenmeleri, pedagojinin yerleşik kabullerini tartışmaya açar.

Bu deneyimin önemi, öğretmenin gereksiz olduğunu kanıtlamasında değil, öğrenmenin zorunlu olarak bilen bir öğretmenin açıklamalarına bağlı olduğu varsayımını sarsmasındadır. Öğretmen ile öğrenci arasındaki bilgi farkı, kendiliğinden bir zekâ hiyerarşisini haklı çıkarmaz. Öğretmen öğrencinin öğrenme sürecini yönlendirebilir; ancak kendi düşünme biçimini öğrencinin zihninin yerine koyduğunda eğitim, özgürleşmenin değil bağımlılığın aracına dönüşebilir.

Rancière’in temel önermesi olan zekâların eşitliği, bu noktada anlam kazanır. Ancak bu önerme, herkesin aynı bilgiye, beceriye veya başarıya sahip olduğu anlamına gelmez. Eşitlik, ölçülerek ulaşılan bir sonuç değil, düşünsel ilişkinin başlangıç ilkesidir.

Rancière’in pedagojik hiyerarşi eleştirisini Marksist bir perspektiften yeniden değerlendirmek ise bu soruyla mümkündür: İnsanların zekâlarını eşit kabul etmek, onların bu zekâyı geliştirebilecekleri toplumsal ve maddi koşulların eşitsizliğini nasıl açıklayacaktır?

.

Açıklamanın düzeni ve zekânın tabi kılınması

Geleneksel açıklamacı pedagojinin temel varsayımı oldukça yalındır: Öğrenci bilmez, öğretmen bilir; öğrenci anlamaz, öğretmen onun anlamasını sağlar.

Rancière bu ilişkinin kendi içinde bir bağımlılık döngüsü ürettiğini ileri sürer. Öğrencinin bir metni kendi başına anlayamayacağı varsayılır ve bu nedenle öğretmenin açıklamasına ihtiyaç duyduğu söylenir. Ancak öğretmenin açıklamasını anlamak için de yeni bir açıklamaya ihtiyaç duyulabilir. Böylece öğrenme, öğrencinin kendi yetisini sınadığı bir süreç olmaktan çıkarak açıklayıcı otoriteye bağımlı hale gelir. Rancière’in “aptallaştırma” olarak adlandırdığı süreç budur.

Buradaki sorun, öğretmenin bilgi vermesi veya açıklama yapması değildir. Asıl sorun, öğrencinin anlayabilme gücünün sürekli olarak başka bir zekânın onayına bağlanmasıdır. Öğrenciye yalnızca neyi bilmediği değil, kendi başına anlayamayacağı da öğretilir. Bilgi farkı, böylece zihinsel kapasite farkıymış gibi sunulur. Öğretmenin otoritesi de bu varsayım üzerinden yeniden üretilir.

Rancière bu nedenle irade ile zekâ arasında önemli bir ayrım yapar. Bir irade başka bir iradeyi yönlendirebilir; öğretmen öğrenciden çalışmasını, dikkatini sürdürmesini, araştırmasını ve yaptığı işi gerekçelendirmesini isteyebilir. Ancak bir zekâ başka bir zekânın yerine düşünemez.

Özgürleştirici öğretmen, öğrencinin bilgisizliğini kendi üstünlüğünün kanıtı haline getiren kişi değildir. Öğrencinin kendi zekâsını kullanmasını talep eden ve onun bu yeteneğini başlangıçtan itibaren kabul eden kişidir.

Bu yaklaşım, öğretmenin otoritesini tümüyle ortadan kaldırmaz; otoritenin dayandığı gerekçeyi değiştirir. Öğretmenin işlevi, öğrencinin kendisine bağımlılığını sürdürmek değil, onun düşünsel özerkliğini geliştirmektir.

Zekâların eşitliği: Sonuç değil, başlangıç

Rancière’in en güçlü ve tartışmalı savı, zekâların eşitliğidir. Bu sav, insanların aynı öğrenme hızına, deneyime veya bilgi birikimine sahip olduğunu ileri sürmez. Bir kişinin belirli bir alanda diğerinden daha başarılı olması mümkündür. Ancak buradan, başarılı olanın doğası gereği daha yüksek bir zekâya, başarısız olanın ise daha düşük bir zihinsel kapasiteye sahip olduğu sonucu çıkarılamaz.

Başarı farkını zekâ farkıyla açıklamak, çoğu zaman bu farkın nasıl oluştuğunu araştırmak yerine onu doğal bir özellik olarak kabul etmek anlamına gelir. Rancière’in itirazı, farklılıkların varlığına değil, bu farklılıkların hiyerarşinin değişmez gerekçesi haline getirilmesinedir.

Zekâların eşitliği, bu nedenle bilimsel olarak kanıtlanmış bir ölçüm sonucu olmaktan çok, yöntemsel ve siyasal bir başlangıç ilkesidir. Öğrencinin kapasitesini kanıtlamasını beklemeden önce onun düşünebildiğini kabul etmek gerekir. Bu yaklaşımda zekâ, sabit bir nicelikten çok bir etkinlik olarak kavranır. Görmek, yeniden bakmak, karşılaştırmak, ilişki kurmak, araştırmak ve düşüncesini başkasına anlatmak, zekânın işleyiş biçimleridir.

Tekrar da yalnızca mekanik ezber değildir. İnsan, bir nesneyi yeniden inceleyerek, gözlemlerini karşılaştırarak ve düşüncesinin tutarlılığını sınayarak öğrenir. Böylece eşitlik, eğitimin sonunda ulaşılacak bir ödül olmaktan çıkar. Öğrencinin düşünsel etkinliğinin başlangıç koşulu haline gelir.

Ancak burada önemli bir ayrım yapılmalıdır: Her insanın kendi zekâsını kullanabileceğini kabul etmek ile herkesin bu yetiyi geliştirmek için eşit olanaklara sahip olduğunu ileri sürmek aynı şey değildir. İlki özgürleştirici bir pedagojik ilkedir. İkincisi ise ancak somut toplumsal ilişkilerin incelenmesiyle yanıtlanabilecek tarihsel ve siyasal bir sorudur.

Dikkat, irade ve öğrenmenin koşulları

Rancière’in öğrenme anlayışında dikkat ve irade merkezi bir yere sahiptir. Öğrenmek, bilgiyi edilgen biçimde kabul etmek değil; kişinin bir nesneye yönelmesi, onunla uğraşması, gördüklerini karşılaştırması ve ulaştığı sonuçları ifade etmeye çalışmasıdır.

Jacotot’nun deneyinde öğretmenin temel işlevi de öğrencilerin yerine açıklama yapmak değil, onların dikkatini sürdürmelerini ve kendi gözlemlerini denetlemelerini sağlamaktır.

Bu açıdan Rancière’in irade vurgusu önemlidir. Kişinin kendi kapasitesine ilişkin önceden benimsediği yetersizlik düşüncesi, öğrenmenin önünde gerçek bir engel oluşturabilir. İnsan denemeden, araştırmadan veya dikkatini yeterince sürdürmeden başarısız olacağına inanabilir. Böylece yetersizlik düşüncesi, kendisini doğrulayan bir döngü yaratır. Ancak bu yaklaşım, öğrenme sürecindeki güçlükleri bireysel isteksizliğe indirgeme tehlikesini de taşır.

Dikkat ve çalışma, maddi yaşamdan bağımsız zihinsel faaliyetler değildir. Yoksulluk, güvencesiz çalışma, bakım sorumlulukları, barınma sorunları, eğitim materyallerine erişim ve öğrenmeye ayrılabilecek zaman, kişinin öğrenme koşullarını doğrudan etkiler.

Gün boyunca çalışan, ekonomik güvencesizlik yaşayan veya uygun bir çalışma ortamına sahip olmayan bir öğrencinin dikkatini sürdürmekte zorlanmasını yalnızca irade eksikliğiyle açıklayamayız. Dolayısıyla iradenin önemini kabul etmek, iradenin kullanılabileceği koşulları araştırma gereğini ortadan kaldırmaz.

Rancière’in yaklaşımının özgürleştirici gücü, insanı baştan yetersiz kabul eden pedagojik hükmü reddetmesindedir. Ancak bu ilke toplumsal koşullardan koparıldığında, başarının ve başarısızlığın sorumluluğunu bütünüyle bireye yükleyen bir anlayışa dönüşebilir. Bu nedenle zekâların eşitliği ile öğrenme olanaklarının eşitsizliği birlikte düşünülmelidir.

Dil, hakikat ve Sokrates’in sınırı

Rancière’e göre öğrenme, anlamın bir zihinden diğerine eksiksiz biçimde aktarılması değildir. İnsanlar aynı metni okuduklarında aynı düşünceye ulaşmak zorunda değildir. Her birey, okuduğunu kendi deneyimi ve zihinsel etkinliği içerisinde yorumlar. Anlamak, söyleneni olduğu gibi tekrarlamak değil; onu başka ifadelerle yeniden kurmak, örneklerle sınamak ve farklı olgularla ilişkilendirmektir.

Bu nedenle ortak bir dil, kendiliğinden ortak bir bilinç üretmez. İletişim, farklı insanların aynı nesne üzerinde çalışması ve birbirlerinin ifadelerini anlamaya yönelmesiyle mümkün olur.

Bu yaklaşımda hakikat, onu dile getiren kişinin otoritesine indirgenemez. Bir düşüncenin doğruluğu, yalnızca onu kimin söylediğiyle belirlenmez. Düşünce, nesnesiyle ve başka düşüncelerle kurduğu ilişkiler içerisinde sınanmalıdır.

Rancière’in Sokrates’e yönelttiği eleştiri de bu bağlamda önem kazanır. Soru sormak, kendi başına özgürleştirici bir yöntem değildir. Rancier’e göre Sokrates cevabını bildiği soruları sormaktadır. Öğretmen, sorularının ulaşacağı sonucu önceden belirlemiş ve öğrenciyi adım adım kendi düşünsel güzergâhına yönlendirmişse, öğrenci kendi başına düşündüğünü sanırken öğretmenin düşüncesini yeniden üretmiş olabilir.

Burada belirleyici olan, dersin anlatım veya soru-cevap yöntemiyle yürütülmesi değil, öğrencinin zihinsel özerkliğinin gerçekten tanınıp tanınmadığıdır. Sokrates eleştirisini bütün diyalojik öğretim biçimlerinin reddi olarak yorumlamak gerekmez. Rancière’in asıl itirazı, öğretmenin sorularının öğrencinin düşünme gücünü geliştirmek yerine kendi üstünlüğünü sergilemenin aracına dönüşmesinedir.

Dolayısıyla pedagojik özgürleşme, yalnızca kullanılan yöntemin değişmesiyle gerçekleşmez. Öğretmen ile öğrenci arasında kurulan ilişkinin niteliğinin de değişmesi gerekir.

Eğitim, sınıf ve maddi eşitsizlik

Rancière’in pedagojik hiyerarşi eleştirisi, eğitimin tarafsız bir bilgi aktarımı olmadığını göstermesi bakımından önemlidir. Ancak zekâların eşitliği ilkesi, eğitim kurumlarının toplumsal eşitsizlikleri nasıl yeniden ürettiğini tek başına açıklayamaz.

Okula erişim, eğitimin niteliği, evdeki çalışma koşulları, kültürel kaynaklar, ailelerin ekonomik olanakları ve öğrencilerin öğrenmeye ayırabilecekleri zaman eşit biçimde dağılmamıştır. Bütün öğrencilerden aynı başarıyı bekleyen bir eğitim sistemi, onların öğrenme süreçlerini biçimlendiren farklı başlangıç koşullarını görünmez hale getirebilir.

Pierre Bourdieu ve Jean-Claude Passeron’un eğitim üzerine geliştirdikleri çözümleme, bu sorunu anlamak açısından önemlidir. Onlara göre okul, yalnızca bilgi kazandıran bir kurum değildir; egemen kültürün değerlerini evrensel ve tarafsız ölçütler gibi sunarak toplumsal ayrıcalıkların yeniden üretimine de katkıda bulunabilir.

Belirli dil kullanımları, davranış biçimleri ve kültürel kodlar okul tarafından doğal yetenek veya başarı göstergesi olarak ödüllendirildiğinde, bu özellikleri aile ve toplumsal çevre aracılığıyla önceden edinmiş öğrenciler avantaj kazanır. Böylece toplumsal olarak üretilmiş farklılıklar, bireysel yetenek farklılıkları gibi görünmeye başlar.

Rancière ile materyalist eğitim eleştirisi arasında hem bir yakınlık hem de önemli bir gerilim bulunmaktadır. Yakınlık, eşitsizliğin doğal ve kaçınılmaz bir insanlık durumu olarak sunulmasına karşı çıkmalarındadır. Gerilim ise sorunun ele alınış biçiminde ortaya çıkar.

Rancière, pedagojik ilişkinin başlangıcındaki zihinsel hiyerarşiyi sorgular. Materyalist yaklaşım ise bu hiyerarşilerin hangi üretim ilişkileri, kurumlar, kaynak dağılımları ve sınıfsal süreçler içerisinde oluştuğunu ve kalıcılaştığını açıklamaya çalışır.

Birincisi, özgürleştirici ilişkinin nasıl kurulabileceğini sorar. İkincisi, bu ilişkinin önündeki yapısal engellerin nasıl üretildiğini araştırır. Bu nedenle Rancière’i maddi koşulları önemsemeyen bir düşünür olarak değerlendirmek yeterli değildir. Cahil Hoca’nın temel sorusu, pedagojik ilişkinin mantığına ve eşitsizliği meşrulaştıran kabullere yöneliktir.

Ancak zekâların eşitliği ilkesini bütün eğitim sisteminin açıklaması haline getirmek de sorunludur. Bir öğrencinin kendi zekâsını kullanabileceğini kabul etmek, onun güvenli bir çalışma ortamına, kitaba, nitelikli eğitime, zamana veya ekonomik güvenceye erişimini kendiliğinden sağlamaz.

Eşitliği başlangıç ilkesi olarak kabul etmek, maddi eşitsizlikleri incelemenin alternatifi olmamalıdır. Tersine, bu eşitsizlikleri doğal ve kaçınılmaz gösteren düşüncelerin eleştirisine katkıda bulunmalıdır.

Paulo Freire’nin Ezilenlerin Pedagojisi adlı çalışması, tartışmaya tamamlayıcı bir boyut kazandırır. Freire, öğrenciyi içine bilgi doldurulan edilgen bir kap gibi gören eğitim anlayışını eleştirir. Öğrenmeyi, insanların kendi dünyaları üzerine düşünmeleri ve bu dünyayı dönüştürme süreçlerine katılmalarıyla ilişkilendirir.

Rancière ile Freire’nin kuramsal yaklaşımları özdeş değildir. Ancak her ikisi de öğretmen-öğrenci ilişkisinin tek yönlü bir otorite ilişkisine indirgenmesine karşı çıkar. Freire’nin toplumsal tahakküm ve kolektif praksis vurgusu ise özgürleşmenin bireysel zihinsel etkinlikle sınırlı kalamayacağını daha açık biçimde ortaya koyar.

Marksist bir perspektiften temel soru, yalnızca öğrencinin kendi zekâsını kullanmasına izin verilip verilmediği değildir. Aynı zamanda bu zekânın gelişmesi için gerekli maddi olanakların kimler tarafından ve hangi toplumsal ilişkiler içerisinde denetlendiğidir.

Eğitim, bir yandan insanların dünyayı anlamalarını sağlayabilir; diğer yandan sınıfsal iş bölümünü, rekabeti ve toplumsal ayrıcalıkları meşrulaştıran bir seçme mekanizması olarak işleyebilir. Bu nedenle özgürleşme, zihinsel hiyerarşinin reddi kadar, bu hiyerarşiyi yeniden üreten toplumsal koşulların değiştirilmesini de gerektirir.

Özgürleşmenin sınırları ve olanakları

Cahil Hoca’nın güncelliği, öğretmenin veya eğitim kurumunun otoritesini yalnızca sahip olduğu bilgi miktarı üzerinden meşrulaştırmayı reddetmesinde yatmaktadır. Bilmek, başkasının daha az düşünebildiğinin kanıtı değildir. Öğretmek de öğrencinin zihnini yönetme hakkını kendiliğinden vermez.

Rancière’in yaklaşımı bu bakımdan eşitliği gelecekte ulaşılacak uzak bir hedef olmaktan çıkararak bugünkü pedagojik ilişkinin ölçütü haline getirir. Öğrenci, ancak başarısını kanıtladıktan sonra eşit kabul edilmemelidir. Eşit kabul edildiği için düşünsel etkinliğe katılması istenmelidir. Ancak özgürleşmenin pedagojik düzeydeki bu kuruluşu, toplumsal özgürleşmenin tamamlanmış bir modeli değildir.

Eğer insanların zekâları başlangıçtan itibaren eşit kabul ediliyorsa, bazı insanların neden daha nitelikli eğitim kurumlarına, daha fazla zamana, kültürel kaynaklara ve ekonomik güvenceye sahip olduğu sorusu daha da önemli hale gelir.

Zekâların eşitliği, bu eşitsizlikleri açıklamaz; fakat onları doğal yetenek farklılıklarıyla meşrulaştıran anlayışa karşı güçlü bir eleştiri olanağı sunar. Bu noktada pedagojik eşitlik ile toplumsal eşitlik arasında zorunlu bir özdeşlik kurmadan, aralarındaki ilişkiyi düşünmek gerekir.

Bir insanın düşünme kapasitesini tanımak, onun bu kapasiteyi kullanabileceği maddi koşulların varlığını garanti etmez. Ancak bu tanıma, söz konusu koşulların neden eşitsiz biçimde dağıldığını sorgulamak için önemli bir başlangıç oluşturabilir. Rancière’in açtığı özgürleşme imkânı, materyalist eleştiriyle burada karşılaşır.

Sonuç: Eşitlik, maddi bir özgürleşme sorunudur

Jacques Rancière’in Cahil Hoca’sı, öğrenme ile açıklama arasındaki zorunlu bağı sorgulayarak pedagojinin temel kabullerini yeniden düşünmeye çağırır.

Zekâ, bireyin toplumsal konumunu haklılaştıran doğal bir ayrıcalık değil; dikkat, araştırma, karşılaştırma ve ifade yoluyla gerçekleşen bir etkinlik olarak ele alınır. Öğretmenin özgürleştirici işlevi de öğrencinin yerine düşünmek değil, onun kendi zekâsını kullanmasını talep etmektir.

Zekâların eşitliği bu nedenle farklılıkların inkârı değildir. Farklılıkların hiyerarşik bir insanlık sıralamasına dönüştürülmesine karşı geliştirilen siyasal bir başlangıç ilkesidir. Bununla birlikte bu ilkenin gücü, maddi eşitsizlikler sorununu ortadan kaldırmaz.

Sınıfsal konum, kültürel sermaye, ekonomik güvence ve eğitim kurumlarının işleyişi, insanların öğrenme olanaklarını somut biçimde farklılaştırır. Bu nedenle özgürleşmenin yalnızca bireyin kendi kapasitesine ilişkin düşüncesinin değişmesine indirgenmemesi gerekir.

Rancière’in düşüncesi, Marksist bir eğitim eleştirisine tamamlanmış bir kuram sunmaktan çok, onun için önemli bir soruyu keskinleştirir: İnsanların zekâlarını eşit kabul ediyorsak, bu zekâların gelişme koşullarındaki eşitsizlikleri hangi toplumsal ilişkiler üretmektedir?

Pedagojik eşitlik, maddi eşitsizliklerin üzerini örten bir teselliye değil, onları doğal ve kaçınılmaz gösteren ideolojik kabullere karşı bir mücadele ilkesine dönüşmelidir.

Özgürleşme, öğrencinin kendi kendisine “yapabilirim” demesiyle başlayabilir. Ancak bu sözün toplumsal bir anlam kazanması, onu söyleyen insanın yaşamını kuşatan koşulların da değişmesine bağlıdır.

Rancière’in açtığı yol ile materyalist eleştirinin kesiştiği nokta buradadır: Zekâların eşitliğini bir başlangıç ilkesi olarak kabul etmek, bu eşitliğin fiilen kullanılabileceği toplumsal koşulların nasıl kurulacağı sorusuyla birlikte düşünüldüğünde, eğitim ve öğretim ilişkilerinin özgürleştirici olanaklarını, bilgi ile tahakküm arasındaki ilişkiyi ve özgürleşmenin toplumsal temellerini anlamak açısından önemli açılımlar sağlayabilir.